Universidad Nacional de Lomas de Zamora †Spanish Essay

Universidad Nacional de Lomas de Zamora – Spanish Essay Free Online Research Papers Universidad Nacional de Lomas de Zamora Spanish Essay Introduccià ³n El anlisis propuesto por la ctedra de Pedagogà ­a sobre la seleccià ³n del discurso de Fidel Castro frente a la Facultad de Derecho de la UBA, me lleva a indagar sobre el rà ©gimen y el sistema educativo cubano. Recuerdo que una profesora de Literatura de la escuela donde trabajo, viajà ³ a Cuba hace muy pocos aà ±os, y entonces fui a consultarle sobre ciertos aspectos de la vida en la isla, que desconocà ­a completamente. Por suerte, ella confeccionà ³ un diario de viaje, de gran utilidad, sumado a las fotografà ­as pintorescas que ella misma tomà ³ de pueblos y ciudades, a los que agregà ³ algunos perià ³dicos locales de la Habana. Todo esto me fue dando un panorama general, de una visià ³n muy particular y subjetiva. A ella le aà ±adà ­, posteriormente datos fcticos, y enciclopeidà ­sticos sobre Cuba y su sociedad, su historia, su revolucià ³n, y su carismtico là ­der, Fidel Castro. Desarrollo: Veamos por un momento como es el sistema educativo en Cuba: se caracterizà ³ por un inicio tardà ­o, en los sistemas educativos formales, de la enseà ±anza de las ciencias; muchas veces luego de la etapa obligatoria. Fcilmente, entonces, se puede deducir que esta enseà ±anza de las ciencias estaba basada en la creencia de que los conocimientos cientà ­ficos no debà ­an formar parte del bagaje conceptual, necesario para afrontar la vida ciudadana. No obstante, los planes de estudio de las diferentes carreras, van cambiando a medida que varà ­a el tipo de profesional que requiere la sociedad. Esto conlleva a la idea de entender al modelo educativo cubano, como modelo funcionalista, donde el Estado garantiza el acceso de todos a la escuela, con igualdad de oportunidades. El funcionalismo plantea que hay jerarquà ­as ocupacionales, donde los puestos que cada persona ocupa en la sociedad, tienen que ver con una mayor o menor complejidad. Es por esto, que la escuela, debe seleccionar a los ms capaces, mediante â€Å"seleccià ³n natural† y diferenciacià ³n. Éstas â€Å"capacidades† estn distribuidas por azar, clara polà ­tica de redistribucià ³n, con respecto a los lugares que ocupa cada sujeto en una sociedad estratificada. El modelo funcionalista supone equilibrio; cuando el ms capacitado se encuentra en el lugar que le corresponde socialmente (de mayor complejidad). El funcionalismo presenta un orden social; el mismo funcionamiento ajusta la escuela a la funcià ³n. Sin embargo, situados en el paradigma del conflicto, podemos pensar en Bourdieu: quien ve a este proceso como simbà ³lico, proceso que no hace ms que legitimar la desigualdad social, tema que tratarà © mas adelante. En el discurso de Fidel la desigualdad social no se deja translucir, pero sà ­ se ve en una visita a la isla; ejemplo de ello es que se puede observar que abogados, mà ©dicos y arquitectos, que quisieran desempeà ±ar la profesià ³n que eligieron, por una razà ³n econà ³mica no pueden hacerlo y se encuentran trabajando, en general, en relacià ³n al turismo. Otros buscan la oportunidad de salir de la isla, para conocer el mundo; el requisito es que sea sumamente habilidoso en el trabajo que ellos eligen y cà ³mo se relacionan (por ejemplo pueden salir aquellos que tienen determinadas destrezas, es el caso de los deportistas). Volviendo al tema en cuestià ³n, la calidad del profesional cubano, est à ­ntimamente ligada a la solucià ³n de problemas profesionales con eficacia y competencia. No confundir eficacia y competencia, tal como lo vemos en el marco de la là ³gica capitalista. Dar soluciones con eficacia, significa reconocer las condicionantes polà ­ticas, econà ³micas, sociales y el impacto de las mismas en el ambiente como parte del problema; asà ­ tambià ©n, el importante factor de la ciencia y la tà ©cnica. Se pretende, desde la capacitacià ³n cubana, formar una serie de habilidades en â€Å"ese† modelo de profesional, que con cierto grado de variacià ³n e introduccià ³n de condicionales, se puedan adecuar para resolver una gama de problemas comunes a las diferentes esferas de actuacià ³n del mismo. El profesional â€Å"tiene que contar con habilidades generalizadas, que pueda explotar, haciendo uso de mà ©todos para identificar las necesidades, valorarlas, llegar a soluciones funcionales y econà ³micas, para los problemas existentes†. Se denota en la base curricular, la presencia de los objetivos educativos, donde se hace referencia a las habilidades generales a lograr en la asignatura, asà ­ como los valores trascendentales que debe poseer un profesional: creativo, con conciencia econà ³mica, velador y portador de la à ©tica de su profesià ³n. Otro aspecto de importancia, la disciplina, que para los educadores cubanos, juega un papel integrador, encargada de formar la mayor parte de las habilidades profesionales del futuro egresado. En la educacià ³n muchos han sido los esfuerzos por crear y promover programas, proyectos y acciones, que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones, tales como la gestià ³n, los contenidos, los materiales, que de una u otra forma tendieran a dar respuestas al desafà ­o de calidad/ equidad. Muchos de ellos, no obstante, han olvidado que mejorar la calidad de la educacià ³n pasa por profundos cambios en los procesos pedagà ³gicos en el aula, y por lo tanto, en la formacià ³n de los docentes y en las maneras como à ©stos encaran el desarrollo de su labor en el centro educativo. La concepcià ³n de la enseà ±anza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos en Cuba, con importantes consecuencias, sobre la manera de entender cà ³mo los estudiantes aprenden y por lo tanto cà ³mo se debe enseà ±ar. Asà ­, el papel del docente cubano, que hasta hace poco tiempo se reducà ­a, en la mayorà ­a de los casos, a impartir clases, debià ³ ser sustituido por la concepcià ³n que la labor del actual modelo docente implica, asociado a tareas de innovacià ³n e investigacià ³n. Del mismo modo las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado, ya que cada vez ms los profesores deben prestar atencià ³n a nià ±os, adolescentes y jà ³venes con historias, trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas muy distintas Hoy, los modelos pedagà ³gicos vanguardistas cubanos, conciben un diseà ±o de los diferentes programas, a partir de un modelo pedagà ³gico que tiene en consideracià ³n el perfeccionamiento de los objetivos y el sistema de habilidades profesionales, basado en la precisià ³n de los â€Å"Modos de Actuacià ³n† con su là ³gica esencial, tomando como punto de partida los problemas profesionales, la caracterizacià ³n gnoseolà ³gica, psicolà ³gica y didctica. Con todo esto, aspiran a minimizar la insuficiente integracià ³n de las habilidades prctico profesionales de los futuros egresados para realizar tareas propias de la profesià ³n. En la enumeracià ³n del sistema de habilidades se debe apreciar la relacià ³n estrecha que existe entre la elaboracià ³n de los objetivos y à ©stas; por lo que se puede deducir que si los objetivos se elaboran como una serie de acciones, sin concretar las aspiraciones que se desean a este nivel, careciendo de un enfoque integrador y no expresan las habilidades generales a lograr en la asignatura, entonces el sistema de habilidades propuesto tampoco resultar efectivo para contribuir a la reafirmacià ³n de los modos de actuar. Lamentablemente, por nuestra experiencia, sabemos que el discurso del orden, representado por el funcionalismo, consolida y legitima el pensamiento hegemà ³nico, por sobre el resto de la sociedad, sin importar la procedencia ideolà ³gica a la que esta hegemonà ­a responde y se reproduce la desigualdad social. Podemos enunciar que el paradigma del orden, concibe a la sociedad como un sistema armà ³nico, dà ³nde los individuos participan de un sistema en comà ºn, de valores y normas, que generan intereses colectivos. Esto aparece marcado a fuego en el discurso de Fidel Castro, donde su hegemonà ­a constituye todo un cuerpo de prcticas y expectativas en relacià ³n con la integridad de la vida en Cuba: los sentidos de su gente, la capacidad de discernimiento de su poblacià ³n, las percepciones definidas que tienen de sà ­ mismos y de nuestro mundo, se ven avasalladas, sin lugar a la autocrà ­tica. Es, en ese sentido, que el rà ©gimen se torna contradictorio y ambiguo con el discurso. Estamos frente a una sociedad que piensa el mundo, la vida, los hombres y sus relaciones de una manera particular, saturada de simbolismos. Manera que condiciona la prctica social y conforma el sentido comà ºn de los habitantes cubanos. Se denota tajante diferencia, con los teà ³ricos crà ­ticos radicales, quienes parten de una concepcià ³n de sociedad dividida en clases antagà ³nicas: la sociedad es un todo conflictivo en cuyo seno las clases sociales se oponen entre sà ­, y ello implica una relacià ³n entre clases. Caracterizan a la escuela como aparatos ideolà ³gicos del Estado al servicio de la reproduccià ³n social, econà ³mica y cultural, ejerciendo control sobre una movilidad individual, limitada a los miembros de la clase trabajadora y oprimida. Para el marxismo, el Estado es un aparato de control, herramienta de dominacià ³n, que encontrados con los intereses va a producir polà ­ticas acordes a sus sectores dominantes. En consecuencia las relaciones de clases son relaciones de poder. En cambio, la posicià ³n critica de resistencia, considera a los sujetos como productos y productores de la historia. Brinda posibilidad de resistir a la là ³gica de dominacià ³n, proporcionando conocimientos y habilidades sociales para la accià ³n transformadora. Y mediante esta accià ³n transformadora lograr una sociedad democrtica y justa. La pedagogà ­a crà ­tica se propone que los individuos està ©n en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales, favoreciendo la reflexià ³n autocrà ­tica. Encuentra en las estructuras sociales la explicacià ³n de las formas opresivas que adoptan las prcticas ulicas. Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, cotidiano, lo que es vivido como evidente, es decir, la reflexià ³n acerca de nuestras categorà ­as de pensamiento. En este sentido puedo afirmar que todo el lenguaje utilizado por Fidel en su discurso frente a la Universidad de Derecho, se observa una relacià ³n directa con el poder que à ©l ejerce, cuando se refiere a su pueblo. El lenguaje cumple un rol importante dado que introduce un determinado tipo de relacià ³n social. Por ende, no puede pensarse el lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros, y constituyen la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legà ­timo o ilegitimo. Queda muy claro, entonces, como el poder construye hegemonà ­a mediante el discurso. En una segunda lectura, podemos coincidir con Freire cuando habla de la dominacià ³n como la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresià ³n. Muchos cubanos se sienten orgullosos, de tener un là ­der tan carismtico; los discursos diarios, que se escuchan por Tv. y radio, o desde el Congreso, van creando en ellos una forma de pensamiento, de orden de la realidad, y esos mensajes paulatinamente, van incorporndose como factores positivos en sus prcticas sociales. El poder, la tecnologà ­a, y la ideologà ­a se juntan, en à ©ste sistema, para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominacià ³n se internaliza y se experimenta subjetivamente a travà ©s de la interiorizacià ³n. Las prcticas sociales se engendran en las estructuras objetivas y por medio de la produccià ³n y reproduccià ³n de las mismas, se internalizan de una determinada manera. Cada estructura subjetiva es al mismo tiempo, generadora de prcticas sociales y à ©stas a su vez, dan forma a nuevas estructuras objetivas, en un movimiento dialà ©ctico. Pero cabe hacernos una pregunta. Si educar es imponer, si educar es dominar a las clases sociales, si a travà ©s de la corriente funcionalista de principios de siglo, se favorece la imposicià ³n ideolà ³gica.  ¿Queda lugar para una alternativa? De hecho, sà ­ la hay, lo alternativo, se define en cuanto es diferente de lo dominante. Si lo dominante concuerda con el orden existente, lo alternativo se caracteriza por proveer mecanismos de ruptura, de discontinuidad con ese orden. Est en la mente y en el corazà ³n de todos los cubanos, especialmente los mas jà ³venes, la esperanza de que se produzca un cambio en el rà ©gimen ( ¿muerte de Fidel?). y con esto, alcanzar la posibilidad de abrirse al mundo, y conocerlo. Pero este mensaje, no puede, ni podrà ­a salir a la luz, en manifestaciones pà ºblicas, ni en los medios masivos, dado que la libertad de expresià ³n no existe; de hecho el periodismo y su opinià ³n, se encuentran totalmente inmersos en el dominio hegemà ³nico; ejemplo de ello son los diarios, Gramma, de la ciudad de la Habana, 18, 19 y 20 de enero del 2001, donde Fidel convoca a una multitudinaria marcha en contra de la Ley Asesina. Marcha que logra plena adhesià ³n de su pueblo. Notamos, que cualquier tipo de reaccià ³n contra el rà ©gimen podrà ­a terminar ahogada en sangre. Despuà ©s de haber analizado, y fundamentado teà ³ricamente los principios que rigen la educacià ³n cubana; despuà ©s de haber recibido el mensaje de Fidel Castro en Argentina cabe lugar a una reflexià ³n,  ¡Cuba no es Fidel!,  ¡Cuba es ms que Fidel!. Cuba no termina con la vida de Fidel, y Fidel, es tan solo un hombre, que ha llevado al là ­mite sus ideales y convicciones, pero  ¿Por quà © tantos egresados a nivel secundario y universitario? La respuesta es simple: adems de que el sistema educativo es estrictamente obligatorio, los jà ³venes dedican todo su tiempo al estudio y al trabajo, ya que no estn contaminados por la globalizacià ³n, no hay distractores, y en algunas oportunidades, es el à ºnico medio de salir de la Isla. Adems pienso,  ¿Quà © quiso decirnos su mensaje? ¿De quà © nos habla cuando nos propone un mundo mejor? ¿Quià ©nes somos nosotros y cul es nuestra historia? ¿Quà © educacià ³n queremos para nuestro paà ­s? ¿Quà © â€Å"mundo mejor es posible† para la Argentina de hoy? Proyectar supone arrojar, lanzar, despedir, echar adelante o a lo lejos. Implica planificar, preparar, bosquejar, programar. Requiere construir el futuro en el sentido de preverlo y de querer que sea uno y no otro. Esta construccià ³n se arma en la interseccià ³n entre el pasado y el presente, asà ­ como tambià ©n en el entramado de lo real, lo deseado y lo deseable. Para ello, es necesario rescatar las imgenes del pasado y articularlas con el presente; precisar dà ³nde estamos y hacia dà ³nde nos lleva lo propuesto. En consecuencia, comprende la descripcià ³n de las principales là ­neas y dimensiones de anlisis, asà ­ como los componentes y procesos involucrados. Desde esta perspectiva, la pregunta es:  ¿Cà ³mo se proyecta la educacià ³n Argentina hacia el futuro?, pregunta que nos induce a una reflexià ³n propositiva y direccional, a la bà ºsqueda de nuevas alternativas. Proyectar la educacià ³n hacia el futuro, supone, en primera instancia, visualizarla, no como hecho abstracto, sino como prctica social concreta. Para lo cual es preciso desmitificar las prcticas sociales que han existido y existen en los modelos dominantes de la polà ­tica cultural y de la polà ­tica educativa, especialmente en los criterios de escolarizacià ³n y de formacià ³n de profesores En segunda instancia, es necesario revisar los supuestos y significados histà ³ricos de nuestro proceso educativo. Probablemente uno de los procesos de anlisis ms complejos, consista en aislar los mojones definitorios del pensamiento pedagà ³gico nacional y de nuestra identidad educacional y docente, identificando tendencias ideolà ³gicas, cosmovisiones y posiciones, para luego comprender las repercusiones que efectivamente han tenido en los sistemas educativos Desde luego, que la cuestià ³n ha de consistir no sà ³lo en saber describir, analizar y valorar el pasado, para conocerlo, o extrapolarlo al presente. El pasado ha dejado su huella, no hay ruptura total con à ©l, es una condicià ³n, por lo menos explicativa del presente y condiciona implà ­cita o explà ­citamente el futuro. En tercera instancia, habr que rehacer las relaciones entre cultura, polà ­tica y pedagogà ­a, entendida esta à ºltima, como prctica polà ­tica y moral y no como tà ©cnica Conviene recordar lo que seà ±ala Giroux H. (1999): â€Å"La base para tal proyecto es la suposicià ³n de que la Pedagogà ­a es el resultado de diversas luchas y no, simplemente un discurso a priori que primero ha de descubrirse para despuà ©s dominarse sà ³lo como si fuera un conjunto de recetas a ejecutar En este proyecto la Pedagogà ­a llega a ser una forma de prctica social que surge de ciertas condiciones histà ³ricas, contextos sociales y relaciones culturales†. Arraigada a una visià ³n à ©tica y polà ­tica que procura llevar a los estudiantes ms all del mundo que ya conocen, la Pedagogà ­a crà ­tica se preocupa de la produccià ³n de conocimientos, valores y relaciones sociales que ayuden a adoptar las tareas necesarias para conseguir una ciudadanà ­a crà ­tica y ser capaces de negociar y participar en las estructuras ms amplias de poder que conforman la vida pà ºblica† En cuarta instancia, se requiere plantear alternativas, visiones estratà ©gicas del futuro, que anuncien y enuncien los cambios. Esta dinmica es sin lugar a dudas riesgosa, como lo es toda anticipacià ³n, toda prediccià ³n Giroux recurre al concepto de â€Å"profecà ­a ejemplar†de Max Weber , para resaltar la necesidad de estrategias de compromiso y transformacià ³n, que deben acompaà ±ar la crà ­tica, â€Å"narrando las estrategias del compromiso y la transformacià ³n†. Las profecà ­as, para Weber, proporcionan una visià ³n coherente del mundo, una especie de actitud conciente, de sentido unitario, pleno frente a la vida. En à ºltima instancia, el proyecto deber ser visible, todos los involucrados han de participar en à ©l, profesores y estudiantes deben intervenir y actuar propositivamente, abiertos a la especulacià ³n y a la autocrà ­tica. Conclusià ³n Si bien este documento pretende ir ms all de un mero anlisis de los temas propuestos por la ctedra, procura elevar un poco ms el pensamiento, y tratar de incurrir en algunos ejes de un posible proyecto,  ¿Por quà © no? Voy a intentarlo, sin realizar un inventario de conceptos â€Å"como receta mgica†, que podrà ­an llegar a ser un ejercicio no sà ³lo inà ºtil, sino tambià ©n inconveniente, si de hecho apuesto a una proyeccià ³n participativa y de consenso. Parece adecuado entonces, contribuir aportando al debate datos y mbitos probables, pero con la fuerte conviccià ³n de que quien tiene que participar, decidir y comprometerse es la comunidad educativa en su conjunto. El escenario de fines del siglo XX puso en tela de juicio la promesa de la modernidad en relacià ³n con la educacià ³n. La certeza del siglo XIX acerca de la educacià ³n como motor del progreso; el optimismo segà ºn el cual la racionalidad cientà ­fica y la razà ³n pueden combinarse para proporcionar una sociedad ms justa y mejor, son objeto de debate. La coyuntura en que surgieron los sistemas educativos y la escolarizacià ³n universal como soporte del Estado moderno, se analiza crà ­ticamente, enfrentada a la disminucià ³n del papel del Estado en la educacià ³n, que est siendo sustituido por el mercado. Existe un clima de frustracià ³n ante la irrelevancia y los resultados insatisfactorios de las polà ­ticas educativas tanto nacionales como internacionales, enmarcadas en el neoliberalismo. Asimismo, se percibe una fuerte contradiccià ³n, ya que por un lado en todos los discursos se menciona la urgencia de ms y mejor educacià ³n en las sociedades de conocimiento, y por otro lado, se evidencia una disminucià ³n de la esperanza acerca de las posibilidades reales de la misma. Seà ±ala Yarzabal (1999): â€Å"El milenio cierra bajo el signo de la inseguridad, tanto para las personas como para los paà ­ses de la regià ³n. Inseguridad que proviene de las debilidades de los Estados de derecho, que no logran garantizar el sustento bsico, la educacià ³n y la salud a los pobres, ni tampoco la igualdad de oportunidades. Inseguridad generalizada de las poblaciones frente a sistemas de justicia que no aseguran que los violadores de la ley sean castigados. Inseguridad frente a los vaivenes de mercados financieros especulativos que en un instante pueden derrumbar los esfuerzos de dà ©cadas de millones de trabajadores y frente al poderà ­o militar de una nacià ³n que est tratando de consolidar su hegemonà ­a mundial a travà ©s de la globalizacià ³n del capitalismo† En este contexto, el escenario a proyectar habr de construirse prioritariamente, con la esperanza de: â€Å"otro mundo mejor posible† y la certeza que lo que ocurra en el futuro, depender de las decisiones a tomar en el presente. Se reafirmar el papel del Estado y la pà ©rdida actual de su presencia, para garantizar el derecho a la educacià ³n, para asegurar que todos puedan ser educados de acuerdo con parmetros igualitarios de calidad, sin exclusià ³n y sin segregacià ³n. La Escuela, las instituciones educativas, como servicios pà ºblicos, recuperan, en esta proyeccià ³n, su finalidad sustantiva, como agentes de aprendizaje y socializacià ³n. En ellas las jà ³venes generaciones se conectan con el bagaje cultural y cientà ­fico acumulado, en un clima de respeto por su conciencia y de poder compartido o simà ©trico. La nueva relacià ³n escuela sociedad sà ³lo podr existir si todos los ciudadanos y ciudadanas poseen una formacià ³n y cultura que les permita comprender y administrar la vida cotidiana, enfrentar e integrarse de manera crà ­tica y autà ³noma a ella y ser capaces de tomar decisiones. Toda opcià ³n docente requiere de una toma de posicià ³n fundamentada, superando asà ­ la aplicacià ³n de modas o modelos, que muchas veces poco tienen que ver con la realidad, los intereses y las posibilidades de los actores del proceso de aprendizaje Pienso que las escuelas no han desarrollado la totalidad de sus posibilidades en tanto espacios pà ºblicos y tambià ©n, que sus prcticas deben ser resignificadas, pero seguirn: â€Å"figurando entre los pocos espacios de la vida pà ºblica en que los estudiantes, jà ³venes o viejos, pueden experimentar y aprender el lenguaje de la comunidad y de la vida pà ºblica democrtica†(Giroux H. 1993). Seleccià ³n del diario perteneciente a la Profesora Norma Teyssie â€Å"Mi primer viaje a Cuba†: Ya en el avià ³n, distendida, pero con cuatro horas de atraso y despuà ©s de nueve horas de vuelo arribamos a Varadero y por fin  ¡la Habana!  ¡Cuba! Sà ­, realmente es un lugar para venir, y verlo personalmente. Quizs muchas opiniones serà ­an distintas. Me rodean autos viejos, las guaguas que son una especie de colectivos o camiones que pasan cada hora y llevan a la gente como hacienda ya que las motos â€Å"coco† solo son para transportar turistas. Y allà ­ la explosià ³n interna: durante todo el viaje Fidel en carteles. Gente comentando una marcha y disputando el lugar que habà ­an ocupado en las filas. La Habana no tiene carteles de â€Å"Coca-Cola†, solamente aquellos que hablaban de Fidel. Hablo con la gente: hay pobreza, pero pobreza digna, hay educacià ³n pero por sobre todo, gente amable. En las excursiones te transporta un mà ©dico, un ingeniero en radares, en sus viejos autos, ya que ganan 7 dà ³lares al mes y la comida no les alcanza ni para quince dà ­as sin palabras. Pero orgullosos del Che, de Fidel y de vivir asà ­. El Malecon, ya est preparado para escucharlo nuevamente, 26 de julio fecha histà ³rica de la Revolucià ³n Cubana. De 56 a 76 personas mueren diariamente en Cuba, aspecto que no se quiere reconocer. Si bien te piden jabones y golosinas, no hay indigentes, personas o nià ±os que piden limosnas, las explicaciones de los guà ­as son coincidentes. Sueldo bsico mensual entre siete y quince dà ³lares; los profesionales veinticinco, lo dems, lo reciben del turismo. Todo es del gobierno, los negocios, los bancos, los bares, las casas, se heredan de padres a hijos. Asisto a un desfile de modelos en el hotel: chicos y chicas de 18 aà ±os vestidos como en el aà ±o 1959 à ³ 1960. Fidel les hizo tal lavaje de cerebro que se quedaron en todo, ideas, vestimenta, autos. Las nuevas generaciones viven en el aà ±o 1950, lo à ºnico rescatable , la educacià ³n y la humildad que poseen. Esta gente que no conoce otra cosa , cree que vive bien.  ¿Quà © es S.D.C.R.? ( Servicio de Control Revolucionario ) una persona por cuadra controla y ayuda al vecindario, se cambia cada aà ±o y se eligen a las personas ms inteligentes. Escuchar la radio y ver canal 13 y 9 â€Å"Rebelde† es ver a Fidel y sus Ministros hablando por ejemplo de â€Å"Bahà ­a Cochinos†, de â€Å"los 5 exiliados secuestrados por Estados Unidos†, del â€Å"caso Elian†, vuelven a cosas viejas en un blanqueo de cerebro continuo. De 17 a 20 horas transmiten desde â€Å"El Senado†: opinan sobre Estados Unidos como â€Å"monstruos, imperialistas, morirn y se retorcern en sus tumbas† y mucha gente joven apoyando esta actitud. Sin embargo, no toda la gente joven apoya el rà ©gimen cubano, algunos reciben mercancà ­as de contrabando, y logran conocer el mundo a travà ©s de esas pequeà ±as cosas, como fotos, revistas, mà ºsica. Son ellos los que se cuestionan  ¿Por quà © las cosas son como son? Un encuentro inolvidable.  ¡Por fin pude conversar con una maestra!,Una docente. La casa humilde, muy humilde y cercana a las plantaciones de tabaco. Su educacià ³n es elogiable, su tono, su voz me habla de metodologà ­as y sistemas de enseà ±anza antiguos, pero efectivos. Toma casi como normal el hecho de que los alumnos, todos los dà ­as deban comentar en clase los mensajes de Fidel Castro al pueblo, desde radio Rebelde. Me recordà ³ otros tiempos vividos en la Argentina. Ella tambià ©n recibe su caja con provisiones que le alcanzan para 10 à ³ 15 dà ­as me solicita jabones â€Å"perfumados†. Su deseo poder conocer el mundo. Su sueà ±o: hace cuatro aà ±os que est juntando dinero para hacerle la reunià ³n y el traje largo a su hija que cumplir 15 aà ±os. Dice que los nià ±os aman a su patria, pues son valores que se trabajan desde la nià ±ez. Comenta que al hacer el trabajo de huerta y asistir a clase (lejos del centro de la Habana) los nià ±os extraà ±an a sus familias y se los observa â€Å"cansados†. La cito en el Hotel y puntualmente, vestida con humildad me trae como obsequio el libro de Josà © Martà ­: â€Å"La edad de oro† (fue uno de los primeros escritores americanos que dedicà ³ una revista a los nià ±os). Lamentablemente no la dejan pasar a la habitacià ³n, ni al comedor del hotel. Le traigo jabones, muchos jabones que sintetizan lo que siento, la grandeza de espà ­ritu de esa gente, que se â€Å"conforma† con ese destino y viven como en el aà ±o de la Revolucià ³n, 1958. Juntas y llorando recitamos cultivo una rosa blanca y nos abrazamos sabiendo que nunca ms nos veremos, ya que es imposible que ella salga de su paà ­s. A tantos aà ±os de la Revolucià ³n Cubana, la viven como presente. El â€Å"Che† es figura indiscutible. La cultura polà ­tica Cubana atraviesa por un momento critico, consecuencia de un complejo conjunto de fenà ³menos que ponen en tela de juicio la legitimidad de dirigentes partidarios el rà ©gimen y autoridades pà ºblicas. Noto una gran distancia entre representantes y representados. La corrupcià ³n, el abuso del poder y â€Å"el miedo† provocan trastornos y malestar en la poblacià ³n. La hegemonà ­a es total. Todos quieren conservar sus cargos. Los logros en Educacià ³n pueden considerarse como insuficientes, porque no hay metodologà ­as democrticas. Es imposible ejercitar un procedimiento electoral, para renovar las autoridades. Es decir, se violan los derechos humanos y la educacià ³n va inmersa en ese todo. Hay apatà ­a o aceptacià ³n total al rà ©gimen por parte de los jà ³venes. La democracia permitirà ­a la realizacià ³n de mejoras y correcciones en el sistema educativo, que por el momento es mostrado al exterior como â€Å"muy bueno†, pero esa no es la realidad. Tanto menores como ancianos son afectados por la mala alimentacià ³n y la pobreza extrema. Hay problemas para el acceso a medicamentos y tratamientos. Se demoran las cirugà ­as en los pueblos por la falta de medios de locomocià ³n en las famosas guaguas . Las evidencias muestran alumnos internos en escuelas alejadas del centro, tipo granjas y sus familias son los sectores ms expuestos a la crisis precisamente, quienes ms asistencia pà ºblica necesitan. Pero rescato una regla fundamental â€Å"NO MENTIR†, ya que los movimientos de los cubanos son muy controlados. Pero el que no miente es el pueblo. Tambià ©n, si desde ac, me pongo a pensar en las escuelas primarias bonaerenses, podrà ­a discutir largo tiempo sobre el sistema Argentino, y nuestra â€Å"pobreza intelectual, cultural, creativa†. Pienso, que a los nià ±os cubanos, los llevan a los museos como â€Å"recreacià ³n y aprendizaje†,  ¡escuchad Argentina!, que los nià ±os, pueden divertirse aprendiendo y ser ante todo â€Å"personas con historia y tradicià ³n†. Vuelvo a pensar en los discursos de Fidel: â€Å"LAS PALABRAS NO ACLARAN, ENCUBREN†. Los temas de conversacià ³n son siempre dirigidos a su problema con Estados Unidos. Es un dictador con â€Å"carisma†. El pueblo lo escucha, ya que todos allà ­ se rigen por un principio fundamental, y Fidel conoce esto, por que en el momento exacto engendra sentimientos patrià ³ticos que hacen estallar a su pueblo. Research Papers on Universidad Nacional de Lomas de Zamora - Spanish EssayEffects of Television Violence on ChildrenAssess the importance of Nationalism 1815-1850 EuropeAnalysis Of A Cosmetics AdvertisementRelationship between Media Coverage and Social andMind TravelPETSTEL analysis of IndiaComparison: Letter from Birmingham and CritoWhere Wild and West MeetThe Relationship Between Delinquency and Drug UseInfluences of Socio-Economic Status of Married Males